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jueves, 22 de mayo de 2014

REFERENCIAS.

Garita, Sánchez , Gustavo. (2001). Aprendizaje significativo: Un asunto de subjetividad e interacción en el aprendizaje . Revista de Ciencias Sociales (Cr), II-III. 157-169.

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

David Ausubel

David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central.

Estudió Psicología en la Universidad de Nueva York. Su obra se inserta dentro de la psicología cognitiva estadounidense. En los escritos de Ausubel se refleja una firme preocupación por la definición del estatuto d la psicología de la educación en la relación con la Psicología de la educación en relación con la Psicología general. Su teoría sobre el aprendizaje significativo constituye uno de los aportes más relevantes dentro de la teoría psicopedagógica actual.

Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, trabajó con las Naciones Unidas en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas.

Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo.

Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de Nueva York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975.

En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños y niñas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.

En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.

Falleció en la mañana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 años.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel fue un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta dejó sentir su influencia, a través de una serie de elaboraciones teóricas estudios relevantes, acerca de cómo se produce el aprendizaje en el ámbito escolar

Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, ya que el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz).

Concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues en su forma más elaborada consiste en un fenómeno complejo sistemático y organizado que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque señala que es muy 9importante el aprendizaje por descubrimiento dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, aunque considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo en el aula deba ocurrir por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, sobre todo, de aquellos contenidos científicos que tienen un carácter conceptual.

Por eso propone que de manera sistemática el alumno por asociación y asimilación, vaya generando sus propios conceptos que dichos con sus propias palabras y desde su interpretación individual obtenga una connotación tal que remite al concepto científico.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECÁNICO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen susbsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN.

En el aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y re- organizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

"El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.

REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”

Lo anterior presupone:

• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno

• Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva.

• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

REFERENCIAS

Barriga, F. y Hernández, G., (2010) “Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo”.

Ed. McGraw-Hill; México.

Ausubel, D. (s.f.). Teoría del aprendizaje significativo .

http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ ausubel/index.htm

jueves, 3 de abril de 2014

Humanismo

CUADRO COMPARATIVO DEL HUMANISMO VS PSICOANÁLISIS.

Humanismo

Psicoanálisis

● Se basa en la fenomenología y el existencialismo.

● Tiene la concepción de un ser limitado pero no determinado, libre y responsable de sí mismo.

● Desde esta postura se desea alcanzar un estado de conciencia que nos permita enfrentar de la mejor forma nuestra vida cotidiana, al enfrentar al individuo consigo mismo, con sus temores, sus vicios y descubrir sus virtudes dentro de su subjetividad.

● Hace al individuo responsable de su vida, pues desde el existencialismo ateo, niega la existencia de dios por lo tanto estamos condenados a elegir, según Sartre y de acuerdo con Kierkegaard esta angustia de elegir es lo que nos devuelve la vitalidad.

● Los dos pilares que sostiene esta postura, son la importancia a lo individual y a lo subjetivo.

● El proceso terapéutico es relativamente corto y efectivo.

● Es creado por Sigmund Freud

● Pone énfasis en las fuerzas del inconsciente, los impulsos biológicos del sexo y la agresión, y los inevitables conflictos de la niñez temprana. Considera que todos ellos moldean y rigen nuestra personalidad.

● Se basa en una teoría determinante.

● Para el psicoanálisis la vida está determinada por la infancia y no hay nada que hacer, eso explica lo que eres y no puedes hacer más.

● El proceso de terapia es largo, costoso y limitado para personas con cierto grado de estudio y buen nivel económico.

● El grado de elucubración es mayor que en cualquier otro enfoque psicoterapéutico.

BIBLIOGRAFÍA:

Schultz, D. y Schultz, S. (2011). “Teorías de la personalidad”, Ed. Cengage Learning; México.
Cifuentes, D. (2013). “Fenomenología y existencialismo como base de la psicoterapia transpersonal”. Visión posible. Recuperado a partir de http://www.visionposible.cl.(marzo, 2014).

Carl Rogers

CARL ROGERS

Carl Rogers creo un método muy popular de psicoterapia conocido en un principio como terapia no directa o centrada en el cliente y más adelante como terapia centrada en la persona. Se trata de una forma de psicoterapia que ha generado una enorme cantidad de investigaciones que se aplica mucho para tratar problemas emocionales.

La teoría de la personalidad que propuso Rogers se inspira en la psicología humanista y es la que utilizaría como marco para las relaciones paciente-terapeuta. El no partió de investigaciones de laboratorio para desarrollar sus ideas, sino de sus experiencias con sus clientes. Por lo tanto, la formulación de su estructura y la dinámica de la personalidad se derivan de su método terapéutico su concepción de la terapia habla mucho de su idea sobre la naturaleza humana.

La expresión terapia centrada en la persona sugiere que la capacidad para cambiar y mejorar la personalidad está en el interior del individuo. En otras palabras, la persona dirige el cambio, y no el terapeuta.

La función de este se limita a facilitar o ayudar al cambio.

Rogers pensaba que somos seres racionales, regidos por una percepción consiente del yo y del mundo de la experiencia. No concedía mucha importancia a las fuerzas inconscientes ni a otras explicaciones freudianas. También rechazaba la idea de que los sucesos del pasado controlan la conducta actual. Admitía que las experiencia en la niñez afecta nuestra percepción del entorno y de nosotros mismos, pero insistía en que los sentimientos y las emociones del momento influyen más en la personalidad. Dado este énfasis en el consiente y presente, Rogers sugería que la personalidad solo se puede entender a partir de nuestro punto de vista basado en las experiencias subjetivas.

Rogers propuso una sola motivación innata predominante la tendencia congénita a la realización, a desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, partiendo de los aspectos estrictamente biológicos hasta los psicológicos de mayor complejidad. La meta suprema es realizar el yo, llegar a ser lo que el llama una persona que funciona plenamente. Su método terapéutico y su teoría así como su visión optimista y humanista, tuvieron una cálida acogida en los campos de la psicología, la educación y la investigación de la vida familiar.

LA VIDA DE ROGERS.

Rogers nació en 1902 en suburbio de Oak Park en Chicago (Illinois) y fue el cuarto hijo de los seis de la familia. Sus padres eran muy estrictos en cuestiones religiosas y concedían enorme importancia a la conducta moral, la supresión de manifestaciones de emoción y a la virtud del trabajo arduo.

Los padres ejercían su influencia con sutileza y cariño, como más tarde lo haría Rogers en su enfoque no directivo de la consejería.

Rogers tenía poca vida social fuera del hogar. Pensaba que sus padres querían más a su hermano mayor con lo cual surgió una gran debilidad entre ellos. Decía que había sido un niño tímido, solitario, ensoñador y con frecuencia ensimismado en sus fantasías. En un intento de vivir de esa soledad, empezó a leer incansablemente todos los libros que encontraba, incluso diccionarios y enciclopedias. La soledad lo orillo a basarse en sus propios recursos y experiencias, en una concepción personal del mundo. Mas adelante comprendería la enorme influencia que la soledad había tenido en su teoría y también en su personalidad.

Cuando Rogers tenía 12 años su familia se mudó a una granja situada a unos 50 kilómetros de Chicago, la vida en el campo le despertó el interés por la ciencia, empezó a gustarle la agricultura con los métodos científicos modernos que su padre utilizaba en los cultivos.

Decidió estudiar agricultura en la universidad de Wisconsin, institución a la cual habían asistido sus padres y sus hermanos sin embargo, al terminar el segundo año abandono la carrera.

Le atormentaba el hecho de haberse separado de la tradición de sus progenitores, pero con ello había adquirido independencia emocional e intelectual. Esta liberación, la confianza y orientación que dio a su vida le forzaron su idea de que todo el mundo debe aprender a recurrir su propia experiencia a sus ideas y experiencias.

Rogers paso por un difícil proceso para llegar a esa conclusión pago un elevado precio emocional por hacerlo. Estuvo hospitalizado cinco semanas a causa de ulceras, probablemente debidas al estrés, y después permaneció un año en la granja de la familia para recuperarse antes de regresar a la universidad.

TEORÍA

La teoría de Rogers es de las clínicas, basada en años de experiencia con pacientes. Rogers comparte esto con Freud, por ejemplo, además de ser una teoría particularmente rica y madura (bien pensada) y lógicamente construida, con una aplicación amplia.

Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que Rogers considera a las personas como básicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras palabras, considera la salud mental como la progresión normal de la vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la tendencia natural. Además, tampoco tiene que ver con Freud en que la teoría de Rogers es en principio simple.

La teoría de Rogers está construida a partir de una sola "fuerza de vida" que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible. No estamos hablando aquí solamente de sobreviviencia: Rogers entendía que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propósito, no será por falta de deseo.

Rogers resume en esta gran única necesidad o motivo, todos los otros motivos que los demás teóricos mencionan. Nos pregunta, ¿por qué necesitamos agua, comida y aire?; ¿por qué buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? ¿por qué, de hecho, buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energía o hacer nuevas obras artísticas?. Rogers responde: porque es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos.

Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cómo Marlow usa el término, Rogers lo aplica a todas las criaturas vivientes. De hecho, algunos de sus ejemplos más tempranos ¡incluyen algas y hongos! Piénsese detenidamente. ¿No nos sorprende ver cómo las enredaderas se buscan la vida para meterse entre las piedras, rompiendo todo a su paso; o cómo sobreviven los animales en el desierto o en el gélido polo norte, o cómo crece la hierba entre las piedras que pisamos?

También, el autor aplica la idea a los ecosistemas, diciendo que un ecosistema como un bosque, con toda su complejidad, tiene mucho mayor potencial de actualización que otro simple como un campo de maíz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque, surgirán otras criaturas que se adaptarán para intentar llenar el espacio; por otro lado, una epidemia que ataque a la plantación de maíz, nos dejará un campo desierto. Lo mismo es aplicable a nosotros como individuos: si vivimos como deberíamos, nos iremos volviendo cada vez más complejos, como el bosque y por tanto más flexiblemente adaptables a cualquier desastre, sea pequeño o grande.

De la misma forma que Maslow, Rogers cree que si les dejamos a su libre albedrío, los animales buscarán aquello que es lo mejor para ellos; conseguirán la mejor comida, por ejemplo, y la consumirán en las mejores proporciones posible. Los bebés también parecen querer y gustar aquello que necesitan. Sin embargo, a todo lo largo de nuestra historia, hemos creado un ambiente significativamente distinto de aquel del que partimos. En este nuevo ambiente encontramos cosas tan refinadas como el azúcar, harina, mantequilla, chocolate y demás que nuestros ancestros de Africa nunca conocieron. Esta cosas poseen sabores que parecen gustar a nuestro valor organísmico, aunque no sirven para nuestra actualización. Dentro de millones de años, probablemente logremos que el brócoli nos parezca más apetitoso que el pastel de queso, pero para entonces no lo veremos ni tu ni yo.

Nuestra sociedad también nos reconduce con sus condiciones de valía. A medida que crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la "media" y demás solo nos dan lo que necesitamos cuando demostremos que lo "merecemos", más que porque lo necesitemos. Podemos beber sólo después de clase; podemos comer un caramelo sólo cuando hayamos terminado nuestro plato de verduras y, lo más importante, nos querrán sólo si nos portamos bién.

El lograr un cuidado positivo sobre "una condición" es lo que Rogers llama recompensa positiva condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho esta recompensa, estos condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo sujetos muy determinados no por nuestros valores organísmicos o por nuestra tendencia actualizante, sino por una sociedad que no necesariamente toma en cuenta nuestros intereses reales. Un "buen chico" o una "buena chica" no necesariamente es un chico o una chica feliz.

A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener una autovalía positiva condicionada. Empezamos a querernos si cumplimos con los estándares que otros nos aplican, más que si seguimos nuestra actualización de los potenciales individuales. Y dado que estos estándares no fueron creados tomando en consideración las necesidades individuales, resulta cada vez más frecuente el que no podamos complacer esas exigencias y por tanto, no podemos lograr un buen nivel de autoestima.

REFERENCIAS:

Boeree George. (1998). Teorias de la Personalidad.

Recuperado a partir de: http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/rogers.htm

Schultz Duane P. ,Schultz Sydney Ellen.(2010). Teorías de la personalidad 9a edición. México. CenageLearning

Abraham Maslow "Teoría de la jerarquía de necesidades"

ABRAHAM MASLOW

TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE NECESIDADES

El humanismo es una corriente de pensamiento que se centra en los intereses y los valores del hombre. Esta teoría forma parte del movimiento que floreció en la psicología durante las décadas de 1960 y 1970, y que todavía sigue influyendo en ella. El objetivo de los partidarios de este movimiento fue modificar tanto los métodos como la disciplina. Se rebelaron en contra del psicoanálisis y el conductismo, que entonces eran dos grandes escuelas de psicología en estados unidos, porque pensaban que ofrecían una imagen limitada y denigrante de la naturaleza humana.

Los psicólogos humanistas criticaron a Freud y a los partidarios de la tradición psicoanalítica porque sólo estudiaban el aspecto patológico de la personalidad, también pensaban que los conductistas tenían una perspectiva estrecha y estéril, porque prescindían de las fuerzas conscientes e inconscientes y sólo utilizaban la observación objetiva de la conducta manifiesta. Una psicología basada en la respuesta condicionada a los estímulos describe a los seres humanos como simples robots que reaccionan al mundo exterior de formas predeterminadas.

Los psicólogos humanistas rechazaron esta concepción diciendo que no somos grandes ratas blancas ni computadoras lentas. Nuestra conducta es tan compleja que no se puede explicar solo por medio de métodos conductistas.

A continuación se presenta la teoría de Abraham Maslow en la que subraya las virtudes y las aspiraciones del hombre, el libre albedrío así como la realización del potencial.

Una percepción clara de la realidad

Aceptación del yo, de otros y de la naturaleza

Espontaneidad, sencillez y naturalidad

Dedicación a una causa

Independencia y necesidad de intimidad

Frescura de apreciación

Experiencias cumbre

Interés social

Relaciones interpersonales profundad

Tolerancia y aceptación de los otros

Creatividad y originalidad

Resistencia a la presión social

Abraham Maslow

Se considera que Abraham Maslow fue el fundador y líder espiritual del movimiento humanista dentro de la psicología. Fue un feroz crítico del conductismo y del psicoanálisis, en especial de la teoría de la personalidad propuesta por Freud. Decía que cuando los psicólogos estudian sólo a pacientes que sufren trastornos psicológicos como ejemplos de humanidad, están prescindiendo de las cualidades positivas como la alegría, la felicidad y la paz espiritual.

Maslow sostenía que si no estudiamos los mejores ejemplos de la humanidad, a las personas más creativas, sanas y maduras de la sociedad, estaremos subestimando la naturaleza humana. Así, decidió que, en su estudio de la personalidad, se ocuparía de los mejores representantes de la especie humana.

La teoría de la personalidad de Maslow no está basada en las historias de caso de pacientes, sino en la investigación de adultos creativos, independientes, autosuficientes y realizados. Dado lo anterior, llegó a la conclusión de que todos nacemos con las mismas necesidades instintivas que nos permiten crecer, desarrollarnos y alcanzar nuestro potencial.

Jerarquía de necesidades

Maslow propuso una jerarquía de cinco necesidades innatas que activan y dirigen la conducta humana: las necesidades fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y amor, de estima y de autorrealización. Las llamó instintoides, porque tienen un elemento genético.

El orden de las necesidades va de las más fuertes a las más débiles. Las de orden inferior deben estar satisfechas, cuando menos parcialmente, para que las de orden superior ejerzan su influencia.

Luego, entonces no nos mueven todas las necesidades al mismo tiempo. En general, sólo una dominará nuestra personalidad y ésta depende de las que hayamos cubierto antes. Quiénes han alcanzado el éxito profesional ya no sienten el impulso de las necesidades fisiológicas ni de seguridad, y a veces ni siquiera se percatan ellas porque han quedado plenamente satisfechas. No obstante, Maslow señaló que el orden de las necesidades podría cambiar.

Necesidades fisiológicas

Lo único que desea una persona hambrienta es tener comida. Sin embargo una vez que ha comido, esa necesidad desaparece y deja de dirigir o controlar su conducta. Dado que una necesidad satisfecha deja de motivar la conducta, las de tipo fisiológico tienen un papel mínimo en muchas personas.

Necesidades de seguridad

Maslow pensaba que las necesidades de seguridad suelen ser un impulso importante en niños de menos de un año y en los adultos neuróticos. Los adultos emocionalmente sanos suelen haber cubierto sus necesidades de seguridad, para lo cual se requiere estabilidad, seguridad y ausencia del miedo y ansiedad.

Por lo tanto las necesidades de seguridad no representan una fuerza motora tan dominante en el adulto normal, como en el niño o los neuróticos.

Necesidades de pertenencia y amor

Una vez que nuestras necesidades fisiológicas y de seguridad quedan razonablemente satisfechas, pasamos a atender las de pertenencia y de amor. Éstas pueden encontrar expresión en una relación estrecha con un amigo o pareja y también en las relaciones sociales que se establecen dentro de un grupo.

Maslow sugirió que la incapacidad para satisfacer la necesidad de amor es una causa fundamental de la adaptación emocional.

Necesidades de estima

Una vez que nos sentimos amados y tenemos un sentimiento de pertenecer, os impulsaran dos formas de necesidad de estima. Requerimos la estima y el respeto que nacen de nosotros mismos, en forma de autoestima, y los que provienen de otros, en forma de estatus, reconocimiento o éxito social. La satisfacción de la necesidad de autoestima nos permite sentirnos seguros de nuestra fuerza, valor y suficiencia y, a su vez, eso nos ayudará a ser mas competentes y productivos en todos los aspectos de la vida.

Necesidad de autorrealización.

La autorrealización es la necesidad más alta de la jerarquía de necesidades y depende de la máxima satisfacción y realización de nuestros potenciales, talentos y capacidades. Aun cuando una persona satisfaga el resto de las necesidades de la jerarquía, si no se realiza a sí misma se sentirá inquieta, frustrada o descontenta.

Personas autorrealizadas.

Las investigaciones de personas emocionalmente sanas efectuadas por Maslow constituyen el fundamento de su teoría de la personalidad.

Según Maslow las personas autorrealizadas presentan ciertas características.

Dichas personas presentan:

Según las investigaciones efectuadas por Maslow, los individuos autorrealizados parecen casi perfectos. Sin embargo, no dejan de presentar fallas e imperfecciones.

La teoría que ofrece Maslow es muy interesante ya que se concentra en la capacidad del ser humano para autorrealizarse a pesar de que en la infancia o en alguna etapa de su vida haya vivido experiencias desfavorables mostrando con esto sus capacidades y su optimismo.

A pesar de que al realizar su teoría, Maslow utilizo una muestra demasiado pequeña en la actualidad esta misma ha una fuerte influencia en diferentes áreas tales como servicios de salud, en empresas, publicidad, educación.

REFERENCIAS:

Schultz Duane P. ,Schultz Sydney Ellen.(2010). Teorías de la personalidad 9a edición. México. CenageLearning

Rollo May "Humanismo/Existencialismo"

ROLLO MAY

HUMANISMO/EXISTENCIALISMO

Rollo Reese May nació el 21 de abril de 1909 en Ada, Ohio. Fue el primer varón de seis hijos que tuvieron Earl Tittle May y Matie Boughton May. Sus padres no tenían estudios, y el entorno intelectual en la infancia de May fue prácticamente inexistente.

De hecho, cuando su hermana mayor sufrió una crisis nerviosa algunos años después, el padre de May la atribuyo al hecho de que estudiaba demasiado (Bilmes, 1978).

Cuando era pequeño, May se trasladó con su familia a Marine City, en Michigan, donde paso la mayor parte de su infancia. De niño, May no tenía una relación muy estrecha con sus padres, que discutían con frecuencia y acabaron por separarse. El padre de May, secretario de una asociación religiosa cristiana, viajaba a menudo cuando May era adolescente, era una “bruja sobre ruedas” (Rabinowitz, Good y Gozzad, 1989, p. 437). May atribuía sus dos fracasos matrimoniales al comportamiento imprevisible de su madre y al episodio psicótico de su hermana mayor.

Durante su infancia, May encontró soledad y alivio a los conflictos familiares jugando a las orillas del rio St. Clair. El rio se hizo su amigo, un lugar tranquilo para nadar en verano y para patinar sobre hielo en invierno. Afirmaba haber aprendido más del rio que del colegio al que asistió en Marine City (Rabinowtz et al., 1989). En su juventud se aficiono al arte y a la literatura, aficiones que conservaría toda su vida. Empezó a estudiar filología inglesa en la Michigan State University, pero fue expulsado de la universidad cuando se hizo redactor de una revista estudiantil radical. Entonces se trasladó hasta el Ob College de Ohio, donde se licenció en 1930.

Antes de obtener el título de doctor May tuvo la experiencia más intensa de su vida. Con poco más de treinta años, contrajo la tuberculosis y pasó tres años en el sanatorio Saranac Sanitarium, en el interior del estado de New York. Por entonces no existía medicación para tratar la tuberculosis y durante año y medio May no supo si viviría o moriría. Se sentía impotente y no podía hacer algo salvo esperar a la sesión mensual de rayos x que le diría si la cavidad en su pulmón era mayor o menor (May, 1972).

Durante su enfermedad y recuperación May estuvo escribiendo un libro sobre la ansiedad. Para comprender mejor el tema, leyó a Freud y a Soren Kierkegaard, el gran filósofo existencialista y teólogo danés. Admiraba a Freud, pero lo impresiono más la idea de Kierkegaard de que la ansiedad era una forma de lucha contra el no ser; es decir, la pérdida de conciencia (May, 1969).

Una vez recuperado de su enfermedad, escribió su tesis sobre la ansiedad y un año después la publico bajo el título de “El significado de la ansiedad” (May, 1950). Tres años más tarde escribió “la búsqueda de sí mismo del hombre” (May, 1953), el libro que le permitió obtener un cierto reconocimiento no solo en su entorno profesional, sino también entre un público más amplio. En 1958 colaboro con Ernest Angel y Henri Ellenberger en la publicación del libro “Existencia: una nueva dimensión en psiquiatría y psicología”. Este libro exponía el concepto de terapia existencialista a los psicoterapeutas de EEUU y fomento la popularidad del movimiento existencialista.

En 1969 May y su primera esposa, Florence DeFrees, se divorciaron después de 30 años de matrimonio. Más adelante se casó con Ingrid Kepler Scholl, pero este matrimonio también acabo en divorcio. El 22 de octubre de 1994, May murió en Tiburon, California donde había vivido desde 1975. Lo sobrevivieron su tercera esposa, Georgia Lee Miller Johnson (psicoanalista jungiana con la que se casó en 1988), un hijo, Robert, y dos hijas gemelas, Allegra y Carolyn.

Por todos sus libros, artículos y conferencias May fue el representante más famoso del movimiento existencialista estadounidense. Sin embrago, se manifestó en contra de algunos existencialistas a adaptar una postura anticientífica o incluso anti-intelectual (May, 1962). Critico todo intento de reducir a la psicología existencial a un método. Las personas pueden esperar a la salud psicológica solo si se enfrentan al inconsistente de su existencia.

REFERENCIAS:

Feist Jess, J. Feist Gregory. (2007). Teorías de la personalidad McGraw Hill. España.